Le texte qui suit est le fruit d’une réflexion et écriture collectives, que nous appelons Chantier, qui s’est déroulé tout au long de l’année 2023 au sein du Groupe de Pédagogie Institutionnelle Paris-Créteil (GPIPC).
1. Pourquoi faire des Conseils ?
Donner la possibilité de transformer et de se transformer
Tous les dispositifs de travail ou institutions de nos classes ou groupes ne pourraient fonctionner sans nos Conseils. À la fois le Conseil organise, transforme l’existant et du Conseil émergent aussi de nouveaux dispositifs, de nouvelles institutions, de nouveaux projets. À travers le Conseil nous cherchons à mettre chacun·e en situation :
o de prendre la parole et écouter ;
o de faire vivre la loi, de décider pour produire des règles, des décisions, des institutions ;
o d’identifier des besoins et tenter d’apporter une réponse ;
o d’organiser la réalisation de productions collectives ;
o d’agir sur la manière dont le travail s’organise dans les temps disciplinaires ;
o d’agir sur les relations au sein de la classe en ce qu’elles permettent ou empêchent de vivre et travailler ensemble ;
o de prendre sa place.
Donc penser la fonction instituante
La singularité du Conseil dans nos classes coopératives institutionnalisées serait de penser et nommer la fonction instituante de celui-ci dans le sens où à travers le Conseil, nous essayons d’introduire la possibilité de changements, d’ouvertures, de transformations des sujets et de ce qui est déjà là.Exister au sein du collectif
Nous voulons faire émerger du désir, désir d’apprendre et désir d’être là avec d’autres, mettre en place un espace où il est possible, selon son statut et sa fonction, d’apparaître différemment aux autres et ainsi d’ouvrir de nouvelles potentialités relationnelles et relatives aux apprentissages. Il s’agit pour nous de faire de la classe ou du groupe un « collectif » au sens de Jean Oury, c’est à dire « une organisation d’ensemble (qui) puisse tenir compte d’un vecteur de singularité : chaque usager·e doit être envisagé·e, dans sa personnalité, de la façon la plus singulière. D’où une sorte de paradoxe : mettre en place des systèmes collectifs, et en même temps préserver la dimension de singularité de chacun·e[1] ». Nous essayons ainsi de faire apparaître du singulier dans un dispositif groupal. Des conseils partout pour viser l’émancipation, l’autonomie et transformer la société
Nous pensons que les espaces de dialogue et de décisions collectives sont les seuls qui peuvent faire émerger une nouvelle forme de société réellement démocratique où l’individu peut trouver sa place. « La pédagogie n’est jamais neutre, je sais que ma pratique sera ce qu’elle est en fonction de choix : préparer les jeunes à occuper leur place dans la société ou les préparer à la transformer en transformant déjà le plus petit et le plus proche. Leur faire assimiler l’idéologie dominante ou les rendre critiques et autonomes vis-à -vis d’elle[2]. » 2. Quels Conseils ? Des conseils là où il y a du collectif
Dans nos pratiques de Conseils au sein du GPIPC, les périmètres de mise en place de Conseils se sont élargis à d’autres collectifs que la classe. Par ailleurs, même si la finalité de chaque Conseil reste la régulation, ils se sont adaptés aux objets à réguler. Un même collectif peut ainsi avoir différents types de Conseil selon ce qui est au travail dans le collectif institué : Conseil de régulation du vivre ensemble, Conseil de régulation du travail, les deux. Des conseils de régulation du vivre ensemble
Conseils au sein d’une classe, dans le premier et le second degré (primaire, collège et UPE2A dans notre groupe) : il s’agit ici de réguler la vie du groupe classe, ils sont structurés par un ordre du jour et co-animés par une répartition tournante des responsabilités aux élèves : Présidence, Secrétariat, Gardien·ne des lois, Distributeur·trice de la parole. Dans le second degré, ces Conseils sont organisés pendant les Heures de Vie de Classe en tant que professeur·e principal·e. La spécificité, qui est en fait une difficulté, réside alors dans le fait que l’enseignant·e présent·e est un·e seul·e parmi les différent·e·s enseignant·e·s qui interviennent dans la classe, ce qui pose la question du périmètre d’action et du champ d’application des décisions. La tenue et la temporalité des Heures de Vie de Classe (régularité et quantité) sont par ailleurs dépendantes de l’organisation de chaque établissement. Des conseils de régulation du travail
Des Conseils dans une discipline au collège (fin d’un cycle de plan de travail par exemple, Conseil de période ou trimestre), des Conseils dans le cadre d’un projet. Il s’agit ici toujours de Conseils au sein d’une classe, mais l’objet du Conseil est la régulation du travail. Il est l’occasion de faire le point sur comment chacun·e avance dans son plan de travail et de réfléchir ensemble à la manière de pallier les soucis de l’organisation collective. Des élèves peuvent alors proposer de nouvelles organisations, de nouvelles responsabilités et ainsi faire évoluer les outils de travail. Des conseils de représentant·e·s à l’échelle d’un établissement
Le Conseil d’école avec les délégué·e·s des différentes classes, le Conseil du Conseil de la Vie Collégienne (CVC) fonctionnent avec des représentant·e·s, il s’agit ici d’instituer avec nos outils de la Pédagogie institutionnelle des instances déjà existantes au sein des établissements. Autre exemple dans cette école où existe la médiation par les pair·e·s : la réunion régulière est organisée sous la forme d’un Conseil des médiateur·trice·s. Des conseils entre adultes
Nous essayons également d’organiser les collectifs d’adultes à travers : le Conseil des maître·sse·s· à l’école primaire (de même il s’agit d’une instance déjà existante que l’on propose d’instituer), les Conseils du GPIPC qui servent à organiser la vie et le travail du groupe. 3. Quels peuvent être les outils du Conseil ? Avant
o Un cahier, des affiches, ou une boîte pour s’inscrire avec des fiches propositions / problèmes-critiques-ralage / félicitations ;
o Des étiquettes-prénoms pour s’inscrire quand on est non-lecteur·trice. Pendant
o On utilise les « Maîtres-mots » au Conseil : ce sont des outils-clé pour rythmer le Conseil qui aident à l’institutionnalisation, permettent de s’engager ;
o Sablier ou timer pour minuter les temps de l’ordre du jour ;
o Bâton de parole ou inscription avant la prise de parole ;
o Affichage de la loi du Conseil ;
o Affichage des outils pour les métiers du Conseil : tableau des ceintures, des métiers… ;
o Cahier du Conseil pour consigner des arguments, les décisions ou des propositions avancées lors de la discussion. Après
o Publication du compte-rendu du Conseil : en articulation avec « ce qui se dit dans le Conseil reste au Conseil ». Il est important de publier les décisions dans le compte-rendu, mais pas les critiques et leur effet ;
o Affichage mural : grande affiche en classe avec décisions du Conseil daté Conseil après Conseil ;
o Affichage mural « Frigo » qui reprend les sujets à l’ordre du jour qui n’ont pas été abordés ou doivent être repris au prochain Conseil. 4. Quelles places pour l’adulte au Conseil ? La place de l’enseignant·e lorsqu’il/elle est au Conseil n’est pas facile à occuper. Il n’est pas possible de faire l’économie d’une réflexion sur l’autorité : proposer des Conseils va de pair avec une vision éducative de celle-ci. Au sein même du Conseil, parfois, un temps long est nécessaire pour trouver la ou les postures adéquates, les gestes professionnels à adopter et la manière d’accueillir les émotions qui traversent cette institution. On définira la posture comme un ensemble de gestes professionnels d’une personne mis en œuvre dans un temps et un lieu défini. Une posture subjective, multiple et souple qui évolue dans le temps
Il nous semble que la posture de l’enseignant·e qui participe au Conseil peut ne pas être la même que celle adoptée lorsqu’il/elle conduit certaines activités pédagogiques avec l’ensemble du groupe classe. À cet égard, on peut assister alors à un remaniement de l’identité professionnelle qui peut surprendre et déstabiliser : en incitant à la parole, en essayant de prendre en compte les affects, en analysant la complexité des situations et en permettant au groupe de penser, l’adulte se déplace et délègue une partie du pouvoir. On peut supposer qu’il existe une posture multiple, dans laquelle on retrouve les fonctions précédentes. Celle-ci, souple et se faisant l’expression de la subjectivité de chacun, semble évoluer dans le temps court du Conseil et le temps long de l’année. La modulation des fonctions est induite par la capacité à accueillir l’imprévu qui émerge de la parole des élèves. Parole et silence dans les gestes professionnels
La loi de la classe : « Quand on a quelque chose à exprimer, on le dit avec des mots. » C’est par le verbe que le groupe peut se constituer, fort de l’expression de chaque individu. Ainsi, dans un Conseil, l’enseignant·e s’interroge continuellement sur le moment judicieux pour parler ou se taire, tout en respectant les prises de parole. Il est certain que la compétence d’écoute est primordiale, non seulement pour laisser une place à chacun·e, mais aussi pour percevoir les phénomènes de groupe : entendre ce qui se dit et ce qui ne se dit pas, ce qui agit. au cœur des affects individuels et groupaux
« Propositions, Critiques, Félicitations. » Ces points de l’ordre du jour engagent l’élève qui parle en « je ». Ainsi, des affects traversent le Conseil et tou·te·s celles/ceux qui y participent. L’enseignant·e garantit la sécurité affective du groupe, physique et psychique, condition sine qua non à l’existence du collectif. La reformulation des émotions qui émergent dans l’institution pourrait nous rappeler la « fonction gamma », autrement appelée « fonction groupe[3] ». Elle permet d’envisager les processus de transformation et d’élaboration des émotions brutes en pensées exprimables dans un groupe classe. 5. Comment et pourquoi les ordres du jour organisent le Conseil ? Les points de l’ordre du jour
Dans un Conseil, l’ordre du jour a pour but de structurer les échanges. Il permet de poser un cadre rassurant où les affects du groupe et des individus sont considérés. Cette organisation est fixe, tout en étant discutable pour correspondre aux besoins des participant·e·s, et ritualisée, revenant à chaque Conseil.
Les points de l’ordre du jour varient selon la nature des Conseils et celleux qui en font partie. Leurs temps sont variables pour permettre au groupe de cheminer. On pourra donc y retrouver :
o Un espace d’expression personnelle libre (Météo du jour ; Ça va, ça va pas ?) ;
o Une diffusion d’informations diverses sur ce qui peut concerner le groupe (Informations) ;
o Une remobilisation des décisions et réflexions du groupe (Relecture du compte-rendu) ;
o Une régulation des tensions du groupe (Critiques) ;
o Des propositions quant à l’organisation du groupe (instituer, modifier, supprimer) et expressions de besoins ou d’envies (Propositions ; Projet ; Parole aux responsables) ;
o Une expression positive adressée devant le groupe (Félicitations ; Coups de chapeau ; Douche chaude) ;
o Un vote ou une attribution d’un statut évolutif reconnu par le groupe (Passage de ceintures de comportement) ;
o Un vote ou une attribution d’une responsabilité (fonction), relative ou non aux degrés d’autonomie (Attribution des métiers/responsabilités).
Parfois, certains points de l’ordre du jour, comme les passages de ceinture, peuvent devenir un Conseil à part entière. L’ordre du jour pour organiser et structurer
S’appuyant sur les théorisations de Wilfried R. Bion, René Laffite définit les groupes coopératifs comme des « groupes de travail dont les armes sont l’organisation et la structure[4] » qui sont la seule voie pour se déprendre des affects angoissants inhérents à la dimension groupale. L’ordre du jour est ce qui permet d’organiser la parole et de prendre des décisions dans un temps précis. Par inscription des élèves dans chacun des points de l’ordre du jour, la parole est garantie, diversifiée et réfléchie.
L’ordre du jour peut être défini en amont et affiché. Visible ou connu de tou·te·s, il est plus facile de s’inscrire dans chacun de ses points. La présidence peut organiser les prises de parole et faire avancer l’ordre du jour. Cette présence des différents points à discuter permet de donner un caractère institutionnel au Conseil. 6. Quelles décisions ? Des décisions pour agir sur
Le Conseil n’a lieu d’être que s’il décide de quelque chose sinon c’est un lieu de bavardage. Le domaine de validité des décisions du Conseil : ici et maintenant. Cela nécessite de prendre du temps et de penser un ordre du jour pour aboutir à des décisions efficientes, au bénéfice du groupe. Il faut du grain à moudre : partir d’un besoin de la classe, des problèmes, d’une production à organiser pour avoir des projets à discuter, avoir de la matière pour décider. La décision du Conseil permet de transformer l’environnement de travail et donne à chacun·e le pouvoir d’agir. Elle permet de faire groupe, c’est le témoignage d’un collectif qui se fait ou ne se fait pas. Le relevé de décisions est relu à chaque Conseil, ce qui permet d’engager la classe dans un temps long et cyclique. Il est garant de la prise en compte des décisions. Exemples de décisions prises au Conseil :
o Proposition d’un nouveau métier : quelles responsabilités ? Pour quelle ceinture ?
o Décisions pour un projet : qu’est-ce qu’on fait ? Où va-t-on ? Qui se renseigne ?
o Nouvelles organisations du travail ;
o Des règles de la classe, de l’école ;
o Gestion des dépenses de la classe (les achats de la coopérative). Différentes modalités de prises de décision
Il y a plusieurs façons de décider qui peuvent coexister dans un même Conseil : tirage au sort, vote, consensus, sondage. Comment ? En votant à main levée, avec des formulations variables :
o pour les ceintures : « qui est contre ? » ;
o pour le projet : « qui est pour ? », « qui s’oppose ? ».
L’enjeu n’est pas le même selon que l’on prend des décisions dans les projets ou dans le passage de ceinture. Pour les élèves, prendre part à la décision engage subjectivement. Elle peut même faire apparaître le sujet. Décider avec les autres, c’est s’inscrire symboliquement dans le groupe. Toutes les décisions du Conseil n’engagent pas de la même manière et n’ont pas la même importance pour chacun·e. Parfois, le consensus est nécessaire ; si c’est une aide/un tutorat, les deux doivent être réellement d’accord. Et la prise de décision de l’adulte ?
La prise de décision au Conseil redéfinit la place de l’enseignant·e et questionne l’autorité. L’enseignant·e ne décide pas de tout tout·e seul·e. En PI on parle d’autorité éducative c’est-à-dire prendre sa place d’adulte et d’enseignant·e garant·e de la loi qui vient faire médiation. Il n’est pas question d’autoritarisme ni d’autorité évacuée[5]. L’adulte prend part aux décisions mais doit aussi tenir le cadre. Il/elle a le « droit de véto » lorsque les décisions ne respectent pas la loi de la classe, le règlement de l’établissement ou la visée émancipatrice des apprentissages. Lors des Conseils, les questions sur la prise de décisions de l’adulte émergent : est-ce que l’adulte prend part au vote au sein du Conseil d’élèves ou pas ? D’où est-ce qu’on parle ? L’adulte vote en tant que garant ou en tant que sujet ? Le vote de l’adulte peut être modélisant, les décisions peuvent être prises par mimétisme ou par l’envie de « bonne réponse ». Chacun·e peut alors adapter selon l’âge des élèves ou la familiarité du groupe avec la pratique de Conseils.
Les membres du GPIPC (2022-2023)
[1] Oury, Jean, Le Collectif. Séminaire de Sainte-Anne, Paris, Le Scarabée-CÉMÉA, 1986, p. 9.
[2] De Smet, Noël et Cornet, Jacques, Enseigner pour émanciper, émanciper pour apprendre, Paris, ESF, 2013, p. 90.
[3] Dubois, Arnaud, Guignard, Marc et le Groupe de Pédagogie Institutionnelle Paris-Créteil (GPIPC), Une pédagogie pour grandir. Pédagogie institutionnelle et approche groupale, Paris, L’Harmattan, 2021, pp. 89-116.
[4] Bion, Wilfred R., Recherches sur les petits groupes, Paris, PUF, 1976.
[5] Robbes, Bruno, L’autorité éducative dans la classe, Paris, ESF, 2010.